Escuela pública

Lilian do Valle (Brasil), Universidade Estadual do Rio de Janeiro

Desarrollo humano y educación

Definición. Convertida, con la creación de la democracia en el mundo clásico, en una actividad social explícita y reflexiva, la educación pasa a ser, por primera vez, instrumento de construcción de una nueva polis –de realización de la obra política por la vía de la formación ética de los futuros ciudadanos–. Cupo sin embargo a la modernidad la invención de la noción de escuela pública, sea entendiéndola en su acepción más amplia –como institución consagrada a un tipo de educación que desborda el ámbito estrictamente doméstico y que

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es confiada a los “especialistas”– o concibiéndola en la acepción muy especial por la cual le es imputada la responsabilidad casi que integral por una formación antes supuestamente confiada al conjunto de los ciudadanos. La escuela pública es la forma específica que asumió la educación común de los ciudadanos en los tiempos modernos y atiende a los principios implicados en la universalidad de esa ciudadanía: uniformidad de la acción afirmativa, como medio de garantizar la unidad de la nación; gratuidad, como garantía de inclusión de individuos de diferentes orígenes sociales; laicidad, como modo de superación de los dogmas y de las diferencias privadas de credo y de cultura, y el principio de la escuela mixta, en lo que atañe a la atención indiscriminada de ambos sexos. La escuela pública tiene como objetivo principal la institución de la realidad nacional –en ese sentido, la obligatoriedad no es la imposición al Estado de un supuesto derecho individual, sino más bien una prerrogativa formativa de la Nación de la cual el Estado pasa a incumbirse.

Orígenes. El proyecto original de constitución de la escuela pública –modelo histórico que influyó con mucha fuerza en la institución de los sistemas públicos de educación elemental de las naciones modernas, sobre todo en América Latina– tiene su origen en la Francia revolucionaria y está estrechamente relacionado con el sueño de concreción de una utopía de “sociedad ideal”, igualitaria, nueva o –al fin, regenerada– justa y virtuosa. Aunque las proyecciones utópicas de la sociedad en tal tiempo pudiesen mostrarse más pluriformes que el conjunto de las fuerzas que la componían, y tan variadas como las posiciones defendidas en los diferentes momentos en los que lo fueron, por lo menos en un aspecto parecen acabar coincidiendo: en la extraordinaria valorización de la educación y, más concretamente, del proyecto de escuela pública –instrumento, vehículo y así mismo concretización anticipada de ese ideal–. Este proyecto educativo se asoció con frecuencia a la victoria de los ideales liberales: pero si esos ideales proclamados fuesen la única realidad de la Escuela Pública, hace mucho que la distancia que va de su afirmación formal a su imagen concreta (reflejada por la “crisis de la escuela”, por los estudios teóricos, por las declaraciones procedentes de la experiencia cotidiana) habría sido suficiente para denunciar su total inviabilidad. Como la escuela pública sigue suscitando debates, presentándose como una institución social cuya existencia nadie pretende cuestionar, su existencia nos revela, al fin y al cabo, que más allá de las intenciones políticas conscientes o inconscientes del poder, la Escuela fue investida de las esperanzas, ideales y expectativas de toda

la sociedad –que instituyó, renovó permanentemente y dio vida a una representación imaginaria, singular o plural. Lo que, sin duda, su sobrevivencia y vitalidad confirman, pero no llegan a explicar.

El proyecto histórico de la escuela pública. La institución de un sistema público de enseñanza en la realidad francesa, a partir del advenimiento de la revolución, implica en sí mismo la generalización o la predominancia de ciertas disposiciones comunes, responsables, entre otras cosas, de la imagen de un Estado dotado de un poder demiúrgico ilimitado, para lo cual la acción educativa se constituiría en el más adecuado de los instrumentos. Mientras, los continuos debates que la fijación de las finalidades de la escuela pública suscitaron desde sus orígenes muestran que, bajo las apariencias de un acuerdo, la afirmación de las significaciones sociales democráticas más esenciales pudo esconder, en la Francia revolucionaria, visiones del mundo perfectamente irreconciliables. Así, el ideal de universalidad y de igualdad puede servir para denunciar las desigualdades sociales o para justificarlas, para ampliarlas exageradamente o para restringir hasta la insignificancia los límites del trabajo escolar, de modo que, en torno de la misma noción de formación común para la ciudadanía, se tejen los más diferentes modelos educativos –en función, por ejemplo, de los valores a partir de los cuales cada concepción de ciudadanía funda su enraizamiento en la historia y en el presente de la sociedad o de los atributos que le son reconocidos o según la manera como se conciben sus límites de influencia, o sea, la proporción entre la esfera de lo público y de lo privado–. Por tanto, construido a imagen de una unidad sin fallas y sin resistencias, el ideal de esa ciudadanía, en sus diferentes variaciones, no se conjuga con el tiempo sino para someterlo mejor. Donde una concepción autoritaria de la unidad del pueblo (para la cual el inmediatismo de la fuerza parece bastar para apagar las resistencias y los resistentes) revela sus límites, la escuela pública surge como el nuevo instrumento para un control más efectivo; donde el primer entusiasmo de una concepción completamente optimista del “progreso humano y social” se ve debilitado por los argumentos de lo concreto, aún ahí la escuela pública se deja soñar como el único medio para acelerar el ritmo demasiado perezoso del tiempo.

La escuela como intervención del poder temporal. El descubrimiento de las virtudes pedagógicas de un tiempo social acabó implicando la creación de un dispositivo mucho más poderoso, ampliado y público de intervención concreta del poder temporal sobre la vida de los individuos. Seguramente la revolución engendró las condiciones para que tal

operación fuese, antes de todo, apenas concebible y, a lo largo de una lentísima evolución de más de un siglo, materializada en la sociedad francesa e implantada mucho más allá de sus fronteras. Debajo de la ambigüedad de su doble estatus de obligación y deber social, la escuela elemental pública concreta una nueva división entre lo público y lo privado, en términos de ocupación del tiempo. El tiempo escolar es esa parte del espacio privado a partir de allí consagrada al Estado, al que cabe gestionarlo del todo, definiendo sus límites y estableciendo sus modalidades concretas de ocupación. Que el tiempo que pasa a ser controlado por el Estado a través de la Escuela Pública elemental deba ser uno, se explica por el hecho de que existe solo una ciudadanía que debe ser conquistada. Percibida como base común sobre la cual las diferencias se asientan legítima y armoniosamente o que implique, por el despojamiento de todo lo superfluo, la imagen más elocuente de la igualdad social, en su unidad imaginaria y acabada, se disuelve el carácter vicioso que la diferencia comporta; a través de ella se previene el surgimiento de cualquier pluralidad incómoda. Por ser universal, ella solo incluye y hace prevalecer lo que se moldea a imagen de lo público. De tal forma, la escuela elemental común es siempre inicio o término de un proceso al cual le cabe la responsabilidad de preservar el sueño de la igualdad. Ella es lugar y tiempo de los nuevos orígenes que irán a producir los nuevos ciudadanos: matriz común, tiempo uniforme, ese es el principio sobre el cual el consenso sobre el sistema público (que hasta en los momentos más turbulentos de una revolución eran necesarios para la implantación de una institución llamada a persistir históricamente) parece abrirse y agotarse. Un solo tiempo escolar para formar un solo alumno –tiempo que responde por el nombre abstracto de razón pública, instancia universal y superior que pasa por encima de toda individualidad, arriba de la sociedad, supremo producto de una acción pedagógica que realiza la historia y sus leyes–. Una instrucción común hará de todos, sin excepciones, ciudadanos plenos, disfrutando de igual acceso a esa parte de las Luces que permite el libre goce de los derechos y previene contra cualquier dependencia. Antes se pensaba que las injusticias sociales impedían esa igualdad de base y hacían de la ciudadanía un privilegio. Ahora, es el bien común que la instrucción garantizará, sin fallas ni omisiones. Entre tanto, y más allá de ese patrimonio colectivo, el escalón que cada uno ascenderá en esa carrera será el que la naturaleza marcó en sí mismo, en sus facultades, como el término de sus esfuerzos. Más que modelo, en ese caso la Antigüedad pasa a ser un contraejemplo: la nueva ciudadanía ya no es definida por la posición social, sino por la razón.

Pero teniendo en cuenta la diversidad de funciones necesarias a la sociedad, es imposible someter a una educación rigurosamente idéntica hombres cuyos destinos son tan diferentes. Sin embargo, en la perspectiva de alguien como Condorcet, aun las desigualdades sociales y –lo que quizá sea más admirable aún– las desigualdades debidas a la naturaleza acabaron por doblegarse a la acción del tiempo, ese nuevo aliado de la pedagogía revolucionaria. Ese optimismo está lejos de ser compartido por todos. En el seno de las representaciones revolucionarias, la unidad que la escuela elemental debe engendrar puede, descendiendo de las altas abstracciones de las Luces, ganar el modelo del ciudadano común que las virtudes de la vida cívica, austera y disciplinada generan. Hacer fructificar las riquezas de la naturaleza significa proteger la sociedad contra lo artificial, el lujo, lo superfluo, preparando así el terreno propicio para el desarrollo normal de los talentos. Frente a esa otra concepción –espartana– de la unidad social, la instrucción puede ser una instancia prejudicial: para ella, cualquier diferencia es sospechosa, es un atentado a la igualdad. Resolver toda diversidad en una escuela única significa abolir las imposiciones provenientes de la esfera privada, fuentes ya no de riquezas traídas por el genio individual, como en la perspectiva condorcetiana, sino de las injusticias y el oscurantismo que vienen del pasado. En ambos casos, no obstante, el tiempo escolar es el espacio conquistado de lo privado, de la educación doméstica, que tiende, fatalmente, a reproducir los vicios del privilegio y los males de la ignorancia. El combate abierto contra la educación doméstica es inspirado por el deseo ardiente de luchar contra el peso de una estructura que somete a los hombres. Es prolongar hasta la esfera antes inaccesible (al menos para el poder temporal), de lo privado, la acción que persigue derrumbar y anular por completo las antiguas fuentes de autoridad para el individuo y para la sociedad. Dos observaciones nos parece que se imponen. Por un lado, el carácter excepcional de esa ampliación de la acción del Estado sobre el dominio familiar, considerada limitada a los casos más extremos y no como una intervención generalizada sobre el conjunto de la sociedad. Por otro, el hecho de que lo que estaba en cuestión no era tanto el principio de la autoridad familiar o de las redes comunitarias, sino su incapacidad concreta (y quizá puntual) de encargarse de sus funciones tradicionales. En términos prácticos, a esa imagen del tiempo escolar como acción de ruptura con relación a una cierta noción de espacio privado debía sobreponerse aún –tan de relieve en las recientes críticas de la Escuela– la de un tiempo que alterna, con la manufactura y el trabajo en general, la iniciativa del

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control y de la gestión del tiempo del niño. El tiempo único es, en primer lugar, el sueño de simultaneidad que va a abolir las distancias y que anula las diferencias. Él crea la uniformidad del espacio público y nacional. Ese ideal, que impregna el proyecto de la escuela pública, se traduce en una exigencia de apropiación concreta del tiempo del niño. Ocupar el niño, todos los niños, simultáneamente, significa lanzarse a una tarea a largo plazo de creación de una nueva sociedad, nuevos ciudadanos con nuevas costumbres. Es también arrancarlos de inmediato a la influencia del pasado y de la esfera privada. El tiempo único es igualmente un medio de control más integral, más minucioso, más durable. Aquí la duración del tiempo adquiere toda su importancia, pues se trata de modelar, a través del tiempo, el espíritu único de una ciudadanía hecha de disciplina y de sólida adhesión, de valores cívicos, y de valores útiles para la nueva sociedad.

Actualidad. La noción de escuela pública recubre principios fundamentales que responden por la identidad histórica del modelo y algunos de ellos parecen haber evolucionado con efectividad, cuando son contemplados desde la perspectiva de la organización institucional, pedagógica y material del sistema, en el contexto francés y en el contexto latinoamericano. No obstante, no es cierto que esos mismos principios, que traducen significados sociales instituidos en esa época y que fueron retraducidos y fijados en diversas representaciones de la escuela, hayan acompañado pari passu la evolución observada en la esfera políticoadministrativa, donde asumen el dudoso estatus de verdades consensuales y simplificadoras. Es posible que desde la perspectiva de estas significaciones sociales podamos descubrir, bajo las “nuevas” formulaciones y afirmaciones perentorias sobre la escuela, viejas posiciones y antiguas querellas, que mantienen todavía su razón de ser, aunque muchas de ellas, gracias al distanciamiento del pasado, hayan tenido una supervivencia y una máscara eficaz. En este caso, la suma de las representaciones asociadas a la escuela pública a través de la historia opera también como una sobreinversión social de finalidades y exigencias no siempre coherentes entre sí. Es posible que la distancia entre, por un lado, las (nuevas) orientaciones generales impresas a la gestión del aparato escolar y las efectivamente implantadas y, por otro, su proyecto, haya introducido una ambigüedad útil en extremo para los usos ideológicos del poder. Pero en la práctica escolar esta distancia se presenta ahora como un doloroso contratiempo, ante el cual los maestros sin duda se confrontan permanentemente en la actualidad.