Pensamiento

l. Introducción: pensamiento humano en sentido estricto. Si se quiere utilizar el término p. en un sentido estricto, debemos decir que como tal está íntimamente ligado al entendimiento (v.) y éste exclusivamente al hombre, que posee las facultades inmateriales de entendimiento y voluntad (v.). Puede decirse que p. es, la capacidad y ejercicio de la actividad intelectiva o cognoscitiva (v. CONOCIMIENTO). Pensar es sobre todo juzgar y, por tanto, el p. se refiere más al modo de conocer discursivo y mediato (v. RAZÓN) que intuitivo e inmediato (v. INTELIGENCIA); pero el juicio puede permanecer implícito o inexpreso, puede ser captado intuitivamente o sentido emocionalmente. Del pensar como acto o ,hecho psíquico (v. CONOCIMIENTO) se puede pasar a la consideración del p. como capacidad o facultad de pensar (v. ENTENDIMIENTO), o bien al p. como contenido pensado (v. CONCEPTO; IDEA; OBJETO). A partir del s. XVIII, en la filosofía, con el término p. suele hacerse referencia no sólo a las operaciones lógicas del razonar o p. discursivo, sino que incluye todas las funciones lógicas, gnoseológicas y psicológicas de la mente humana.

Por otro lado, si el entendimiento, la inteligencia y la razón, no se conciben radicalmente como capacidad de abstracción (v.) y de juicio (v.), sino en un sentido amplio como facultades capaces de cualquier tipo de proceso cognoscitivo (es decir, de cualquier tipo de contacto de un sujeto con un objeto, con la consiguiente modificación o elaboración de un proceso interior en el sujeto), entonces lógicamente, cuando se hable de p., se estará tratando de éste en un sentido genérico y así se podrá referir en unos casos al hombre, en otros al animal o, incluso, en ocasiones, a máquinas creadas por el hombre, como luego veremos.

Los procesos del p. y voluntad son los actos mentales más difíciles de estudiar y las observaciones sobre ellos serán siempre en cierto modo limitadas: la capacidad para formular un juicio, un p. abstracto, o un p. universal, partiendo de los datos de la experiencia sensorial, no puede ser estudiada de la misma forma que nuestras percepciones (v.), sensaciones (v.) y emociones (v.), sin que esto implique que los métodos experimentales no sean aplicables a los niveles de p. y volición. Pensar es un modo no sensible de conocer, dirigido al ente en cuanto tal y a las relaciones implicadas en su sentido. Se distingue esencialmente del conocimiento sensorial. Sin embargo, el pensar humano permanece prendido de muchas maneras en la unidad psicosomática del conocimiento sensible (v. CONOCIMIENTO). El cuerpo es condición del ejercicio del entendimiento; es necesario para que se le presente un objeto y que él pase al acto. Pero el acto en sí mismo no es material y la facultad tampoco lo es en sí misma. ¿Puede decirse que el cerebro es el órgano del p.? Si entendemos por p. el trabajo total que termina en la idea, en el juicio, o en el raciocinio, es verdad que el cerebro, y más ampliamente todo el sistema nervioso e incluso todo el cuerpo, es el órgano del p. porque lo es de todas las operaciones sensibles que son la condición del pensamiento. Pero si entendemos por p. los actos intelectuales estrictamente tomados, es falso que se realice por un órgano. Existe, sin embargo, una dependencia extrínseca del entendimiento (y de la inteligencia y la razón) en relación con el cuerpo; relación indirecta, en la medida que el cuerpo condiciona el p., que explica las alteraciones mentales que siguen a enfermedades nerviosas, el cansancio que acompaña el trabajo intelectual, por el necesario concurso de la imaginación, etc.

Habiéndose tratado aparte, en las voces CONOCIMIENTO; ENTENDIMIENTO; INTELIGENCIA Y. RAZÓN, del p. en el sentido estricto expuesto, se va a utilizar a continuación un concepto amplio de p. y, por tanto, no siempre aplicable al hombre, que permite dar una visión panorámica, desde el punto de vista de la Psicología meramente experimental, de una serie de técnicas y campos de estudio heterogéneos (p. ej., "solución de problemas", "formulación de conceptos", "simulación en computadoras" y "creatividad"), teniendo en cuenta-siempre que, al hablar de inteligencia, conceptos, etc., hay que entender estos términos en un sentido amplio, que no siempre coinciden con el estrictamente propio del hombre en el que intervienen factores decisivos, como la libertad, responsabilidad, espiritualidad, etc., que no se pueden estudiar con los solos métodos e fnpíricos. En realidad, el uso de estos términos en este sentido amplio resulta muchas veces impropio, y puede fácilmente dar lugar a equívocos, al utilizar la misma terminología para realidades distintas, aunque guarden cierta analogía o sigan procesos parecidos en algunos aspectos o fases (así, puede ser equívoco hablar de "conocimiento" humano y "conocimiento" animal, de la "inteligencia" de un delfín, etc.). Sin embargo, en la investigación y exposición científicas se utilizan estos términos polivalentes, a falta de otras palabras o de un lenguaje más desarrollado que fuese capaz de dar distintos nombres a realidades distintas; por ello, se ha de estar atento para no incurrir en equívocos.

2. Pensamiento en sentido amplio: diversas acepciones. Efectivamente, el término p., y con él los conceptos relacionados de conocimiento, inteligencia, razón, concepto, etcétera, que se han mencionado, tienen un uso vario con diversas significaciones, claramente distintas, aunque tengan relaciones. Concretamente el Diccionario del uso del español registra hasta nueve acepciones distintas de p., amén de ocho locuciones utilizadas en contextos y situaciones dispares.

En un sentido más propiamente psicológico, Thomson (1959) distingue las siguientes acepciones: 1) el llamado p. autista que comprende fantasías y ensoñaciones que, en gran parte, escapa al control de la conciencia y que se considera como expresión de deseos y necesidades subyacentes (v. FANTASÍA; SUEÑOS); 2) p. en el sentido de recuerdo, de llamada hacia un acontecimiento pasado; aquí p. se encuentra muy cercano a la memoria (v.); 3) entre las dos acepciones anteriores se encuentra el p. imaginativo (v. IMAGINACIÓN) que, a semejanza con la segunda significación, se nutre de estímulos externos y, a diferencia de la primera significación, la información que le sirve de apoyo proviene del ambiente, del mundo externo; 4) existe, además, la utilización de p. en frases imperativas del tipo " ¡Alto: piense en lo que está haciendo! ", con lo que nos referimos a un determinado modo o estilo de conducta (v.) opuesta a la conducta impulsiva y no controlada; 5) otra acepción asimila p. a creencia; en este sentido, p. significa un nivel mental difícilmente objetivable que conforma un sistema conceptual muy cercano a los estudios sobre personalidad (v.) y que ha sido estudiado, entre otros, por Rokeach (1960); 6) en una última acepción, p. se asimila a las diversas formas de conocimiento y, en este sentido, es amplio y polimorfo; se refiere tanto a un resultado como a un proceso y, dentro de éste, a muy distintas actividades (v. 1), con notables diferencias entre el hombre y los animales; y aun dentro del campo humano es diferente, p. ej., la actividad intelectual creadora de un compositor, de la investigadora de un químico, etc.

Aquí utilizaremos el término p. en un sentido amplio, equivalente a cualquier tipo de proceso de los llamados cognoscitivos, es decir, un proceso que comienza en la recepción o captación de unos datos externos al sujeto y que provoca en éste unas modificaciones o elaboraciones interiores más o menos complejas. Desde este punto de vista meramente empírico y utilizando los términos en sentido amplio, el p. se caracteriza por la utilización sistemática de "conceptos". Aquí llamaremos "concepto" a una región limitada en el espacio cognitivo y que opera como una unidad. El "espacio cognitivo" está formado por el conjunto de las dimensiones (atributos) a las que puede reaccionar un organismo. Desde esta perspectiva, los conceptos son regiones en el espacio cognitivo multidimensional formados por la intersección de las dimensiones relevantes. El aprendizaje de conceptos, por su parte, consistirá en la "asociación y delimitación del conjunto de atributos que definen un concepto", mientras que con la palabra inteligencia se hará referencia a la "capacidad para resolver problemas". En todo lo que sigue, p. se referirá siempre a una actividad o proceso con las características que se han ido señalando a lo largo de este epígrafe, y que no es estrictamente sólo y propio del hombre.

3. Técnicas de investigación. Cuatro son, fundamentalmente, las técnicas utilizadas en Psicología empírica para abordar el problema del p. En el llamado método introspectivo se trata de descubrir el decurso asociativo que sigue el sujeto en la realización de un razonamiento. Este antiguo procedimiento no puede ser excluido en la actualidad de la investigación, a pesar de estar plagado de problemas metodológicos (p. ej., posible confusión entre concepto, significación e imagen, entre p. y lenguaje; supuesto de que todos los procesos de p. son apresables por autoobservación; basicidad, generalidad y uniformidad de aquéllos para todos los seres humanos; incapacidad para estudiar los procesos interiores en los animales y niños, etc. En esta técnica se pide al sujeto que verbalice las asociaciones y curso mental que sigue en la solución de un problema.

El segundo método utilizado es el que se refiere al sustrato biológico del pensamiento. Aquí hay que precaverse ante la postura del materialismo (v.) filosófico, que considera el p. sólo como mera función y resultado normal de la actividad del cerebro (v.); en la versión estrictamente psicológica de esta ideología, a principios de siglo, J. B. Watson (v.) reducía el p. a un lenguaje subvocal y movimientos musculares y glandulares implícitos. El dualismo psicofísico, de uno y otro modo, se encuentra presente en la moderna psicología fisiológica (v.), y muestra que cerebro y p. llevan, cada uno, su proceso específico, sin relación causal entre ellos, aunque estén íntimamente unidos. En definitiva, se trata, más bien, de la búsqueda de los concomitantes biológicos que acompañan al curso del p. En este segundo método, se pide al sujeto que piense en una situación o problema determinado -sin hablar- y, a la vez, se registran los movimientos de los músculos bucofaríngeos, de los músculos de una región anatómica dada -la correspondiente a la zona que debería ponerse en movimiento en el caso de realizarse la acción realmente-, registros electroencefalográficos e incluso determinadas segregaciones glandulares.

Los otros dos métodos son, en un sentido más propio, específicos de la psicología experimental sobre los procesos que hemos llamado de p. en un sentido amplio. El primero de ellos puede denominarse "solución de problemas" y el segundo, "formación de conceptos". En elcaso de la solución de problemas se le plantea al organismo -humano o no- una "situación problema" que tiene que resolver. Ejemplos de tareas de este tipo son las preguntas de que constan los tests (v.) de "inteligencia" y de "creatividad", tales como encontrar la regla generativa de una serie numérica, construir una percha con dos palos y una abrazadora, etc. Este método, además, permite diseñar tareas susceptibles de ser resueltas por animales y, de ahí, la posibilidad de estudiar los procesos de solución de problemas en cualquier tipo de organismos vivos o en máquinas. Ejemplo del primer caso son los clásicos estudios de Thorndike (v.) y KBhler (v.). En el caso de Káhler se trató de conocer la conducta de los chimpancés encerrados en una jaula en cuya parte derecha se encontraba un palo; fuera de la jaula y en el otro extremo había otro palo y fuera del alcance directo del animal, una banana; la conducta que debía realizar el individuo era coger los dos palos, ensamblarlos y con este "instrumento" alcanzar la banana y comérsela.

El procedimiento conocido como formación de "conceptos" enfrenta al sujeto con una serie de estímulos, cuidadosamente construidos, que son divididos en dos o más clases por el experimentador. La tarea del sujeto consiste en descubrir las reglas de clasificación de que se ha servido el experimentador para construir la prueba. Siguiendo el estudio clásico de Vinacke, un "concepto" puede ser caracterizado con las notas siguientes: 1) los conceptos no son datos sensoriales sino un sistema de respuestas aprendidas, encaminadas a organizar e interpretar los datos que proporciona la percepción sensorial; 2) utilizar conceptos es simplemente aplicar el aprendizaje anterior a una nueva situación; 3) los conceptos relacionan datos sensoriales discretos; 4) en los seres humanos, los medios normales para entrelazar los items discretos de la experiencia son las palabras y otros símbolos; 5) existen al menos dos modos o propiedades significativas funcionales de los conceptos: la significación extensional o denotativa, que es la que puede encontrarse en los diccionarios, y la significación intencional o connotativa, que se refiere a los aspectos emocionales propios de cada individuo o grupo de individuos que lleva consigo el concepto; 6) los conceptos, finalmente, no necesitan tener una formulación consciente: existen una serie de conceptos que son aplicados de modo habitual y sin previa reflexión en situaciones diversas.

4. Principales orientaciones y una dualidad fundamental. Es ya tradicional en Psicología encontrar una polémica entre el asociacionismo (v.) y los enfoques holistas o totalistas. Podríamos decir que la línea asociacionista en psicología del p. dio lugar de un modo directo a los primeros análisis introspeccionistas de Leipzig y ha desembocado en el behaviorismo (v. CONDUCTÍSMO). El enfoque holista está representado por las escuelas de Würzburg y de la Gestalt (v. PSICOLOGíA DE LA FORMA). El estructuralismo (v.), aunque no estudió de una manera especial el p., hizo referencias a los contenidos de la conciencia que se agrupaban siguiendo las leyes de asociación. Casi en paralelo surgió en Würzburg una escuela dirigida por K. Marbe, responsable, entre otras cosas, de la controversia sobre el "pensamiento sin imágenes". Mediante sencillos experimentos de laboratorio y con una técnica de introspección -pensar en voz altapudieron demostrar que, si bien en los elementos que integran el p. aparecen datos sensoriales, el acto mismo de pensar está desprovisto de imágenes: existe un elemento formal en el p. carente del contenido imaginativo, rector y motor del proceso e inapresable por introspección (determinierende Tendenz). El "progreso del pensar" consiste en ir descubriendo nuevas relaciones significativas entre la estimulación presente. El interés de este grupo en las fases del p. les llevó a detectar una primera etapa en la que éstas no acceden directamente a la conciencia, lo cual pone en duda la validez del método introspectivo.

Una dualidad fundamental se presenta entre el behaviorismo o conductismo por una parte y la Gestaltpsychologie por otra. Los primeros contrastes que enfrentaron a conductistas y gestaltistas en el campo de los llamados procesos de p. se basaron en el método de solución de problemas. Los trabajos de Thorndike con gatos señalaron que éstos ejercitan una serie de conductas hasta que por ensayo y error dan con la solución correcta, que al ser reforzada se consolida e integra en el repertorio comportamental del sujeto -incrementando así la probabilidad de que dicha respuesta aparezca en ocasiones posteriores-. En cambio, W. Kóhler, representante cualificado de la Gestalt, dedujo de sus experiencias con primates que los sujetos no "tropezaban" por casualidad con la solución sino que la descubrían de un modo repentino (einsicht, insight). Así tenemos frente al p. en estrecha relación con el aprendizaje (v.) de que hablan los psicólogos conductistas, el p. como intuición (v.) que caracteriza al gestaltista. Creación de hábitos y papel central de la experiencia frente a instantaneidad y reorganización inmediata del estímulo-problema. Gradiente de meta -mayor probabilidad de aparición de una respuesta cuanto más cercana se encuentre a la solución del problema-, jerarquía de familia de hábitos -distinta probabilidad de aparición de una determinada secuencia comportamental en función de su grado de consolidación de la historia individual del refuerzo y de la experiencia pasada- y procesos de mediación representacional (Hull, Osgood; v. APRENDIZAJE) frente a pregnancia de gestalten (v. PERCEPCIÓN), isomorfismo funcional entre estructuras cerebrales y estructuras estimulares y procesos de reorganización sucesiva de la información en espiral (Wertheimer).

Diversos estudios han demostrado que estas dos concepciones del p. están relacionadas en el sujeto. Parece hoy que la "intuición" no es posible sin un proceso anterior de "aprendizaje": la intuición no es innata, se forma sobre un esquema de hábitos que eJ sujeto ha ido adquiriendo a lo largo de su vida. Dos cosas, sin embargo, hay que decir a favor de la Gestalt: la aceptación como tema de trabajo del llamado p. productivo, divergente o creador, y la puesta de manifiesto del llamado "efecto atmósfera" o "fijación funcional", mediante el cual los objetos adquieren un valor funcional convencional y sólo ése. Este proceso, cuya utilidad para el estudio de las relaciones entre p. y lenguaje es evidente, impide al sujeto captar la gama de usos que puede tener un mismo objeto y que a veces llega a decidir la solución del problema planteado (Luchins).

5. Dos tipos principales de pensamiento. Hacia la mitad del presente siglo, Guilford publicó un modelo tridimensional que, basado en las técnicas del análisis factorial (v.), pretendía organizar el estudio de las "aptitudes intelectuales". Una de las tres dimensiones del modelo está constituida por las operaciones del pensar -las otras dos son contenidos y productos- y en ella se establece la diferencia entre dos tipos de "pensamiento".

En primer lugar, el p. convergente, que basado en una concepción de inteligencia analítica opera en sistemas cerrados y discurre sobre un problema y un camino que conduce a la meta deseada. Las fases por las que se rigeel p. convergente son cuatro: a) reconocimiento y fijación del problema; b) búsqueda o exploración del campo dentro del que existe el problema -ensayo o error o estrategia de tendencia direccional-; c) análisis del problema y construcción de un plan que reorganice la situación, de modo que aparezcan una serie de estados entre la confrontación con el problema y la solución final; d) ataque directo del problema e intento de reintegrar las soluciones parciales en la solución final.

En los procesos de p. divergente opera una inteligencia sintética, en sistemas abiertos en donde no se sabe cuál es la meta final. Se trata, en muchas ocasiones, de "encontrar" problemas, más que de solucionarlos. En las situaciones de prueba no se instruye al sujeto para dar la respuesta correcta, sino el mayor número posible de respuestas al mismo problema. El p. divergente guarda relación con la capacidad imaginativa y la actividad creadora, si bien la creatividad como tal no es explicable apelando sólo a procesos de p. divergente, ya que intervienen en buena medida la personalidad (v.) y la motivación (v.). Algunos de los rasgos que caracterizan el p. divergente son la originalidad -que ofrece el problema de su evaluación-, la flexibilidad -posibilidad de adaptarse a enfoques nuevos- y la fluidez tanto verbal como ideacional y asociativa. La creatividad puede entenderse como el descubrimiento de nuevos nexos asociativos distintos de los convencionales -así el test de asociaciones remotas de Mednick, el de usos no usuales de Maltzmann o el MPS de Pelechano (v. o. c. en bibl.)-. Este proceso de descubrimiento de nexos está a menudo limitado por los enfoques tradicionales que convergen en una respuesta "normal". Por ello se han realizado experimentos de entrenamiento de la creatividad, en los que se estimulaba a los sujetos a que buscasen muchas soluciones a un problema. Por un proceso de generalización de respuestas, los sujetos elevaban notoriamente su originalidad. Diversos estudios experimentales subrayan que las mayores aportaciones científicas de los individuos creativos se hacen entre los 30 y 40 años. Esta relación puede explicarse en meros términos de energía, además de por un proceso de condicionamiento social -a medida que la sociedad estimula las respuestas convencionales va impidiendo que los sujetos den curso libre a su originalidad-. Respecto a la relación entre inteligencia y creatividad, si bien la primera parece condición necesaria para la segunda -no es posible ’ser creador si no se posee un mínimo de inteligencia- no es, sin embargo, suficiente -los individuos muy inteligentes no son siempre muy creadores-. Lo cual indica la irreductibilidad de uno a otro tipo de p.

6. Pensamiento y lenguaje. El problema de la relación entre p. y lenguaje (v. LENGUAJE II, 3) es central para la comprensión de la actividad del modo de pensar en los seres humanos y ha dado lugar a una especialidad psicológica: la psicolingüística.

El primer punto a considerar es el que se refiere a la medida de la significación connotativa de los conceptos. El mejor índice es el conocido con el nombre de diferencial semántico de Osgood. Se trata de una serie de pares de adjetivos opuestos que aísla tres factores (v. ANÁLISIS FACTORIAL): evaluación, firmeza y actividad. Se proporciona al sujeto una palabra o cadena de palabras-estímulo y la tarea que ha de realizar es la de calificarla a lo largo de toda la serie de pares de adjetivos que se encuentran separados por una escala de siete intervalos. Las fig. la y lb presentan los perfiles semánticos obtenidos por dos muestras de sujetos españoles -un gruPENSAMIENTOpo de maestros en ejercicio con una edad media de 47, 64 años y una desviación típica de 8.12 con más de 25 años de servicio en la profesión, y un grupo de estudiantes del magisterio de último curso con una edad media de 18, 95 años y una desviación típica de 2.18en dos factores: evaluación y firmeza. Resulta interesante señalar dos cosas al respecto. En primer lugar que el perfil semántico correspondiente a la palabra pedagogía es muy positivo en los dos grupos, lo cual sugeriría que en ambos casos pedagogía se evalúa positivamente y se considera un concepto firme y estable; además, que losperfiles correspondientes a los dos grupos son prácticamente idénticos. Los datos que presenta la fig. lb correspondiente a la palabra examen son algo distintos: la evaluación es alta en el caso de los maestros y francamente baja en el de los estudiantes -entre otras cosas debido al contenido auto rreferencial que tal término posee y a la cercanía del fin de curso, ya que la prueba se aplicó en el mes de mayo- toda vez que ambas muestras difieren mucho menos en el factor de firmeza. Todo ello sugiere la posibilidad de estudiar las diferencias individuales en hábitos connotativos, la construcción de perfiles característicos para sujetos o grupos de sujetos y, lo que más importa aquí, que no todas las palabras poseen el mismo potencial discriminativo entre los sujetos y que el grado de autorreferencialidad es uno de los criterios diferenciales a tener en cuenta.

El segundo punto a tener en cuenta es el que trata de estudiar los procesos de adquisición de las estructuras lingüísticas con la utilización de lenguajes artificiales. Inspirado en la obra de N. Chomsky, G. A. Miller presentó en 1963 los primeros resultados del proyecto Grammarama, cuya situación problema enfrentaba al sujeto con la tarea de descubrir y aprender las reglas que le capacitan para combinar un conjunto de símbolos en secuencias análogas a las oraciones gramaticales. Este proyecto ilustra acerca de cómo un computador es capaz de "enseñar" a un sujeto humano a descubrir las reglas de inducción que le capacitan para utilizar un lenguaje artificial y, de rechazo, que los procesos de p. envueltos en este aprendizaje son los mismos que los que se ponen en juego en el caso de una gramática de un lenguaje "natural".

Por último, consideraremos la hipótesis de la relatividad lingüística de Sapir-Wohrf centrada sobre el supuesto de la convertibilidad de las estructuras lingüísticas y comportamentales, esto es: que el lenguaje que utiliza cada cultura o grupo social influye en la forma de pensar y en la actividad de los seres humanos que la componen. Si bien esta hipótesis no puede aceptarse plenamente y tiene un valor relativo, una serie de estudios ha indicado la indudable influencia conformante del lenguaje sobre los modos de percepción y manipulación del mundo natural y social. Así, valga por caso, la codificación cultural de los tonos cromáticos facilita su discriminación; las estructuras de las frases propias de la clase social con poca formación cultural impide la recepción y codificación de algunos tipos de información, etc.

7. Simulación en computadores. Como consecuencia del impacto de la tecnología de computación, han aparecido una serie de conceptos aplicados a las máquinas de cálculo con sabor psicológico indiscutible. Así, estas máquinas han sido calificadas como "máquinas de pensar", "cerebros electrónicos" que poseen "memoria", "toman decisiones", "juzgan", "diagnostican" y se afirma que son capaces de ser mucho más efectivas que los seres humanos en la solución de determinados problemas (v. CALCULADORAS, MÁQUINAS). Con la expresión de simulación en computadores se quiere expresar al menos dos líneas de ataque. Una de ellas ha devenido en especialidad: la neurocibernética. La otra, específicamente psicológica, trata de "simular" con un computador los pasos que sigue un sujeto en la "solución de un problema" o la "formación de un concepto". En este sentido cabe hablar de p. artificial: puesta la máquina ante un problema geométrico -la demostración de un teorema, p. ej.-, y habiendo construido un programa adecuado, el computador es capaz de imprimir la demostración correcta. La lógica seguida es sencilla: el ser humano ha aprendido una serie de criterios básicos aplicables al problema en cuestión así como un número determinado de axiomas (v.) y un conjunto de reglas de transformación e inferencia de soluciones. Imitando este proceso humano, un programa de simulación ha de constar, como mínimo, de unos conceptos definidos, unos axiomas y unas reglas de inferencia y deducción. En el caso de los recursos algorítmicos, la máquina ha de utilizar todas las combinaciones posibles de la información que ha recibido para encontrar la solución. Es posible, sin embargo, programar procedimientos heurísticos que sirven para acortar el proceso de cálculo: en esencia esta heurística consiste en que la máquina almacene la información alcanzada en los pasos intermedios de solución, haciendo participar a la máquina de un recurso similar al de los seres humanos, que se "aprovechan" de la experiencia.

Con este tipo de programas se han podido simular la solución de problemas geométricos, distintos juegos, situaciones de aprendizaje elemental, formación de "conceptos" e incluso procesos de olvido -por pérdida gradual de información- caminos falsos de solución, programando errores sistemáticos o secuencias aleatorias y aprendizaje de reglas lógicas.

Como ventajas importantes de esta rama de investigación hay que señalar la posibilidad de un estudio detallado de las distintas etapas que se han descubierto en los procesos de solución de problemas y formación de conceptos, posibilidad de formular teorías con poder explicativo y predictivo mayores -al poder cambiar sistemáticamente las situaciones y condiciones de "prueba"-, así como un cambio es más de una dimensión a la vez del problema y pasos de solución. No todo, sin embargo, son ventajas. No debe olvidarse que la simulación viene después de una recogida empírica de información -y no antes-, los programas construidos suelen versar sobre los datos obtenidos por un grupo reducido de individuos y se prescinde tanto de las diferencias individuales como de los distintos modos de aprovecharse de la experiencia pasada y de ser afectados por ella. Por otra parte, se carece de una información precisa sobre las características que deben conocerse de un individuo para poder formular juicios predictivos sobre su funcionamiento cognitivo; el factor libertad y responsabilidad no cabe duda que tiene que ver con ello. Y, finalmente, no se ha encontrado hasta el momento una convertibilidad satisfactoria entre los factores emocionales y los cognitivos del ser humano: no hace falta defender la tesis de que toda simulación se encuentra asentada sobre categorías cognitivas.

8. Perspectivas. Sin hacer gran traición a la verdad puede decirse que, pese a su importancia, los procesos del p., en la perspectiva general en que nos hemos situado, es un campo de especialización poco conocido en nuestros días. Tres líneas de investigación, sin embargo, deben ser señaladas.

La primera de ellas se refiere al estudio de las estrategias en la "solución de problemas" y "formación de conceptos". A los trabajos_de Würzburg se han añadido los más recientes de Bruner, Goodnow y Austin (1956), con una línea evolutiva muy influida por la lógica y resultados de J. Piaget (v.); los estudios sobre estrategias de Wason (1972) han puesto de manifiesto la falta de paralelismo entre la lógica y el proceso de pensar que de hecho siguen los humanos la mayoría de las veces; las últimas publicaciones de French (1965) posibilitan el estudio sistemático de las diferencias individuales de las estrategias en la solución de problemas.

La segunda línea se encuentra estrechamente relacionada con el aprendizaje (v.) y la formación de hábitos (v.). Nos referimos a la necesidad de formular modelos microgenéticos del p. en los que en un nivel de análisis más detallado que el propugnado por el conductismo (v.) sea posible apresar la relación entre los procesos intermedios postulados y la estimulación, así como de los distintos tipos de respuestas que tal estimulación lleva consigo.

En estrecha conexión con lo anterior se encuentra la línea de investigación que insiste en el análisis pormenorizado de los parámetros estimulares. Un estudio en este sentido es el de Glanzer, Huttenlocher y Clark (1963) sobre la influencia del número y tipo de dimensiones utilizadas en una tarea de formación de "conceptos" en la estrategia y rendimiento alcanzados por sujetos humanos. Por otra parte, una línea de investigación (Pelechano; 1971-73) trata de apresar las dimensiones relevantes de lo que significa estímulo (v.) y su valor funcional para el sujeto. Por lo que se refiere a la "solución de problemas" existen datos que demuestran que ciertos conceptos tradicionales utilizados en la teoría de tests -la fiabilidad en concreto- necesitan ser profundamente revisados antes de seguir siendo utilizados en la psicología del p. En una tarea de solución de problemas no verbal, típica del p. divergente, se pedía a los sujetos que encontrasen el mayor número posible de soluciones distintas en un tiempo igual para todos. Se calculó la fiabilidad -formas paralelas- en función de la secuencia de realización en dos experimentos en los que participaron sujetos distintos -muy creadores en un caso (N=50) y poco creadores en otro (N=35)-. El coeficiente de fiabilidad total fue satisfactorio en los dos casos. Al hacer el análisis secuencial, sin embargo, se obtuvieron efectos diferenciales. La vía parece prometedora, los resultados hasta ahora, esperanzadores. Pero falta todavía mucho trabajo teórico y experimental antes de poder sacar conclusiones más o menos válidas.

Y en el caso del hombre, por encima de estos llamados procesos de p., siempre está-el yo, conciencia o persona humana, que con su libertad (v.) y responsabilidad (v.) propias toma sus decisiones (el que a veces no lo haga, siguiendo una conducta puramente emotiva o sensitiva, no quiere decir que no pueda hacerlo); decisiones que, cuando son tomadas, influyen en esos procesos, provocándolos, modificándolos o dirigiéndolos en un sentido o en otro.

V. t.: CONOCIMIENTO; PERCEPCIÓN; SENSACIÓN; ENTENDIMIENTO; INTELIGENCIA; RAZÓN; RACIOCINIO; etc.

V. PELECHANO BARBERÁ.

BIBL.: Para